Работа психолога с детьми с синдромом дауна в детском саду
Людмила Тюрина
Опыт работы с ребенком с синдромом Дауна
ВОСПИТАТЕЛЯ МБДОУ “ДЕТСКИЙ САД № 17”
г. НОВОМОСКОВСК ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ
ТЮРИНОЙ Л. К.
Летом 2013 года в среднюю группу была принята девочка с синдромом Дауна, Настя. На момент поступления ребенку было 4,5 года, уровень интеллектуального развития был очень низким (коэффициент – 30). Речь у ребенка отсутствовала, имелись зачатки лепета. Физическое развитие находилось на низком уровне, что обусловлено основным заболеванием и комплексом сопутствующих. Ранее ребенок посещал специализированную группу коррекционного детского сада, нахождение в группе ежедневно составляло 4-5 часов, в соответствии с рекомендациями специалистов. С ребенком работали дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре. Наполняемость группы составляла не более 10 человек, а фактически – меньше.
В нашем ДОУ таких условий не было. Наполняемость группы на тот момент составляла 28 детей, психолога, логопеда, а тем более дефектолога в штате не было, наш сад имеет общеразвивающее направление. Я несколько лет назад получила квалификацию воспитателя, имеющего право работать в коррекционных группах, но опыта работы с детьми с синдромом Дауна у меня не было.
Из разговора с мамой девочки я поняла, что она решительно настроена на то, чтобы ребенок проводил в детском саду полный день; кроме того, мама считает, что уровень развития девочки находится на гораздо более высокой ступени, чем это продиагностировано врачами и педагогами.
Первые несколько дней я наблюдала за ребенком. Девочка активная, любит находиться в обществе детей, любит тактильный контакт, сама часто поглаживает кого-то из детей. Ребенок хорошо слышит, но не реагирует на обращенную к ней речь. Наблюдается отменный аппетит, ребенок может не только держать ложку, но и хорошо ею владеет.Культурно-гигиенические навыки отсутствуют: Настя явно привыкла к порядку действий при мытье рук, но делает это автоматически, не заботясь о качестве действия, то есть мочит руки в воде по локоть до тех пор, пока ее не отведешь от раковины. Затем Настя берет полотенце и комкает его в руках. Навык посещения туалета отсутствует, ребенок дома постоянно ходит в памперсах, при высаживании не понимает, для чего это делается, естественные нужды справляет по мере необходимости где угодно. Одеваться ребенок не умеет, как и раздеваться.
Моторика, как общая, так и ручная развита слабо, ребенок держит предметы ладонным хватом, сжимает их очень сильно, как будто происходит спазм мышц.
Деятельность с предметами не носит даже манипулятивного характера, ребенок берет игрушки и бросает их, подобно младенцу в коляске.Это особенно ярко стало проявляться во время занятий: девочка берет пособия, лежащие на столах и раскидывает их по группе. Первое время (месяца 2-3) это приводило к тому, что часть занятий была либо сорвана, либо находилась на грани срыва.
Кроме того,выяснился еще один нюанс поведения Насти: девочка абсолютно бесстрашно залезает на столы, шкафы, лесенки с риском для жизни. Девочка постоянно убегает, ее нужно держать за руку не только на прогулке, но и в помещении группы.
Дети первое время смотрели на Настю с недоумением, что объясняется ее поведением. Я не стала говорить детям о том, что она – особенная, сказала, что Настя еще маленькая. Дети восприняли это с пониманием, даже взяли над ней шефство (об этом позже).
Вот с таким “начальным капиталом” мы пришли к началу учебного года.
Поскольку в нашем учреждении не было специализированной программы воспитания и обучения детей с синдромом Дауна, мне пришлось проштудировать литературу по этой теме. В итоге, я пришла к выводу, что комплексной программы попросту нет, что не так уж удивительно – детей с таким заболеванием относительно недавно стали вводить в массовые группы, и педагоги, как правило, пишут программы самостоятельно, ориентируясь на уровень развития каждого отдельного ребенка. Я приступила к написанию своей рабочей программы, ориентируясь на программу Екжановой Е. А. и СтребелевойЕ. А “Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта”.
Главную цель работы я определила так: обеспечение оптимального вхождения ребенка в общественную жизнь, подготовка к самостоятельной жизнедеятельности.
Я наметила несколько направлений предстоящей работы:
1. Развитие общей моторики;
2. развитие мелкой моторики пальцев рук;
3. Развитие речи;
4. воспитание культурно-гигиенических навыков;
5. развитие социально-коммуникативной сферы.
На начальном этапе работы мне было важно сформировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции. Все занятия с ребенком я проводила в индивидуальной форме. Основным методом всей работы в течение года была совместная деятельность.
Я обучала девочку способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения. Я показывала девочке способы действия с различными предметами, одновременно проговаривая, что мы делаем, как называется предмет, для чего он нужен (начиная с карандашей и заканчивая различными игрушками, полотенцами, посудой и так далее). Одновременно ребенок приобретал умения самообслуживания, девочка училась пользоваться полотенцем, надевать юбку, снимать одежду.
Для развития общей моторики я привлекала Настю к занятиям физкультурой, к подвижным играм. Самым сложным было научить ребенка переключаться с одного вида движения на другой, иными словами, вовремя остановиться и начать выполнять другой вид движения. Особенно успешно обучение проходило на занятиях танцами, думаю, что именно сочетание музыки и ритмических движений приносили ребенку наибольшее удовольствие.
Развитие мелкой моторики стало самым трудным моментом в воспитании и обучении Насти.Особенности заболевания обусловили нарушение развития ладони и пальцев: у детей с синдромом Дауна очень короткие пальцы, что еще больше усугубляет ситуацию. Я учила девочку брать предметы не только правой, но и левой рукой, знакомила ее со способами обследования предметов, с различными формами и фактурами предметов. Мы лепили из пластилина, перебирали фасоль, делали гимнастику для пальцев и так далее. Все занятия решали одновременно проблемы развития моторики, речи и сенсорного развития. Вместе с тем с течением времени мне удалось снять спастический синдром кистей рук.
Воспитание культурно-гигиенических навыков было наиболее сложным, несмотря на то, что такая деятельность проводилась ежедневно. Насте трудно было подтянуть рукава, ограничить мытье рук кистями и запястьями. Посещение туалета оставалось проблемой и по окончании учебного года, хотя Настя научилась звуком “А-а” обозначать желание посетить туалет.
Что касается общения, Настя легко влилась в детский коллектив. Сначала я вводила ее в детские игры, затем, когда несколько девочек стали играть с ней, практически опекать, она начала сама искать общения с ними, участвовать, по мере возможности, в совместных играх.
Наши первые результаты
К концу учебного года стали проявляться первые результаты работы. В результате, ребенокстал способен к самостоятельным действиям: сформированы основные культурно – гигиенические навыки. Под наблюдением взрослого самостоятельно моет руки, умеет самостоятельно есть, правильно пользуется чашкой, ложкой; ходит в туалет (сигнализирует о своих нуждах).
Настя адекватно реагирует на все режимные моменты: сон, прием пищи, прогулку, образовательную деятельность (ориентируется в распорядке дня). В течение дня пребывания в детском саду преобладает положительный эмоциональный фон, наблюдаются разнообразные эмоции и способы их выражения.
Девочка имеет положительное отношение к просьбам, поручениям взрослого, стремиться их выполнить. Проявляет интерес к действиям взрослого и ровесников, стремиться к подражанию. Адекватно реагирует на замечания, запреты взрослого.
Ребенок проявляет интерес к разным видам детской деятельности (игровой, музыкальной, двигательной, чтения художественной литературы, конструктивной) в разных помещениях детского сада (в группе, музыкально – физкультурном зале, но не всегда является активным участникам деятельности, а лишь наблюдателем за деятельностью детей и взрослых.
Пребывание в детском саду среди нормально развивающихся детей положительно повлияло не только на саму Настю,но и на детей группы: они стали более внимательны к нуждам друг друга, научились заботиться о младших, стали больше стремиться совершать добрые поступки.
Наши неудачи.
К сожалению, не все проходило гладко в этот сложный год и не все старания принесли хорошие результаты. По моим наблюдениям, эффективность воспитательной работы с девочкой в массовой группе достаточно низка без взаимодействия со специалистами. Насколько бы выше был бы результат, если бы с девочкой занимался не только воспитатель, но и логопед, психолог и учитель -дефектолог. Кроме того, в значительной мере (в первое время) страдало качество воспитательно-образовательной работы с детьми группы, в основном, из-за того, что я вынуждена была практически все время держать девочку либо за руку, либо на руках, а также из-за особенностей поведения Насти. Таким детям нужен тьютор, а такой должности в нашем детском саду нет. Помимо этого, переход на посещение ребенком детского сада в течение 9 часов ежедневно (по настоянию матери) отрицательно сказалось на состоянии нервной системы Насти, она стала уставать, капризничать. Следовательно, не только эффективность работы снизилась в разы, но и здоровье ребенка было этим ослаблено.
Итог.
Конечно, инклюзивное образование детей с ОВЗ – новое и перспективное направление. Но успех его зависит, в первую очередь, от готовности образовательного учреждения к такой работе. Это и наличие необходимой материальной базы, и введение в штат специалистов, их работа во взаимодействии и по единому плану, и наличие тьюторов. Только соблюдение всех необходимых условий сделает инклюзивное образование не только элементарно возможным, но и успешным.
Источник
Консультация для воспитателей
группы, которую посещает ребенок
с синдромом Дауна
Подготовила:
педагог-психолог
Балашова А.В.
г. Москва
Особенности развития детей с синдромом Дауна
– Дети с СД проходят те же стадии развития, что и обычный ребенок.
– Сроки появления навыков запаздывают по сравнению с нормативными. Например, нормальный ребенок стоит на ножках в 10-11 месяцев, ребенок с СД в 20 месяцев, нормальный начинает произносить первые слова в 11-12 месяцев, ребенок с СД в 16-30 месяцев.
– Дети с СД дольше находиться на каждой стадии развития. Например, ладонный захват предметов у нормально развивающего ребенка сменяется другими видами захвата после 1 года, у ребенка с СД сохраняется до 3-4 лет.
-У детей с СД наблюдается некоторые неравномерность развития навыков. Например, речевое развитие сильно отстает от других сфер.
– Дети с СД обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития могут существенно различаться. Например, при отсутствии сопутствующих заболеваний и при систематическом обучении некоторые дети с СД к 6-7 годам могут догнать сверстников по уровню психического развития, некоторые дети (особенно в детских домах) могут всю жизнь остаться неговорящими с глубокой умственной отсталостью.
-Специально организованное обучение и развитие способствует максимальному психическому развитию ребенка с СД, включение их в организованные детские коллективы способствует более эффективному развитию речи и общения.
Рассмотрим особенности развития психических процессов ребенка с СД.
Речь
– Одна из основных особенностей развития детей с СД – значительное отставание экспрессивной речи (говорения).
– Понимание речи намного опережает активную речь.
– Сниженный объем памяти требует многократных повторений слов для их запоминания
– В процессе организации работы по развитию речи наиболее эффективный результат дает сочетание индивидуальных логопедических занятий, развитие речи во всех видах занятий, в быту и в игре, а так же включение ребенка в групповые занятия со сверстниками.
Ощущения и восприятие
-трудности в согласованном движении глаз и фиксации взгляда на объекте
– высокие пороги чувствительности (требуется более сильная стимуляция, для того чтобы ребенок почувствовал)
– снижен темп восприятия, требуется более длительное время для узнавания объекта
-ограничен объем информации, которую может воспринять ребенок в процессе занятия
Память
-зрительная память развита намного лучше, чем слуховая
– для запоминания требуется большее количество повторений
-сочетание двигательной и зрительной памяти дает самый высокий уровень запоминания
Мышление
Умственное развитие ребенка всегда тесно связано с общим развитием, известно, что отставание в развитии речи, в двигательной сфере, отрицательно сказываются на интеллектуальном развитии ребенка. Дети с СД индивидуальны в уровне умственного развития, при специальном обучении они достигают хороших результатов, тем не менее их умственное развитие имеет следующие особенности
– трудности планирования собственных действий
-понятийный уровень мышления (соединение представлений со словом) из- за задержки речи появляется позже
– затруднено обобщение и перенос усвоенных навыков из одной ситуации в другую
-резко уменьшен объем информации, полученной самостоятельно, в основном ребенок знает то, чему его специально учили.
Двигательное развитие
– недостаток мышечной силы из-за гипотонии препятствует своевременному развитию координации движений и чувства равновесия
-чрезмерная эластичность связок замедляет развитие контроля собственного тела и осознание своего положения в пространстве
-часто у детей с СД ноги и руки коротки по сравнению с туловищем – это тоже создает определенные трудности в овладении двигательными навыками.
Включение ребенка в коллектив сверстников дает ему возможность подражать образцам движений, свойственных его уровню, что является решающем для его развития в целом, а особенно для формирования двигательных навыков.
Мелкая моторика и зрительно-моторная координация
– слабый мышечный тонус осложняет формирования захвата, затрудняет удержание предметов и манипулирование ими
– эластичность связок приводит к чрезмерной подвижности всех суставов рук, снижая возможность сделать движения более точными.
-особенности развития памяти и мышления, нарушение планирования влияют на развитие моторики, поскольку ребенок испытывает сложности при усвоении цепочки последовательных действий
– часто у детей с СД позднее формируются кости запястья, пальцы бывают короткими, а большой палец отставленным в стороны – это затрудняет стабилизацию запястья и задерживают формирование пальцевого захвата
-дети с СД до 4-5 лет вместо движения кистью двигают плечом или предплечьем и используют ладонный захват, редко использую указательный жест. При специализированном обучении ребенок способен пройти все стадии развития захвата (щепоть, пинцетный)
Навыки самообслуживания
Сроки формирования этих навыков у детей с СД задерживается в силу особенностей развития описанных выше. Так же на развитие навыков самообслуживания влияет то, насколько большое внимание уделялось этому в семье.
К трем годам ребенок с СД чаще всего умеет
– есть ложкой и пить из чашки, брать и откусывать хлеб, печенье. Слабость мышц губ и языка затрудняет аккуратное пережевывание пищи.
– мыть руки с мылом и вытирать их полотенцем с помощью взрослого (в осуществлении всей цепочки действий помогает взрослый (идти в ванную -открыть кран- взять мыло и т.д)
– снимать шапку, носочки, ботиночки – формирование других навыков одевания сильно запаздывает
– только учиться пользоваться горшком и сообщать взрослому, что хочет в туалет.
Особенности организации занятий с детьми с синдромом Дауна в группе детского сада.
Ребенок с СД может быть включен в следующие виды организации образовательного процесса:
– утренняя зарядка, физкультминутки;
– самостоятельная деятельность с игрушками;
– пальчиковые игры, хороводы;
-слушание коротких стихов, потешек, песенок (до 5 минут);
-групповые игровые дидактические занятия («Покормим куклу», «Оденем куклы на прогулку», «Чаепитие»);
-индивидуальные дидактические игры, соответствующие уровню развития ребенка;
– прогулка, игры в песочнице.
Ребенку трудно дается понимание фронтальной инструкции (данной для группы детей) и выполнение многоступенчатых команд. Скорее всего фразы «садитесь на стульчики», «идите одеваться» и похожие не будут понятны ребенку с СД.
Участие в групповом занятии за столами для ребенка с СД мало эффективно, во время этих занятий с ребенком лучше организовать индивидуальные занятия со вторым педагогом, логопедом, психологом, музыкальным руководителем или дать индивидуальное задание (например, сортировка по цвету, конструктор, мозаика)
Во время занятий по ИЗО, лепке и аппликации ребенку так же даются индивидуальные задания, соответствующие уровню развития:
– рисование с использование ладонного захвата ( карандаш ребенок держит в кулачке, рабочий конец карандаша направлен к мизинцу вниз, большой палец направлен вверх)
-разминать пластилин в ладони, расплющивать его на столе, между ладонями
-раскатывать пластилиновые столбики на столе
-раскатывать столбики между ладонями
Ребенок может участвовать в физкультурных занятиях (с учетом индивидуальных возможностей самого ребенка):
– ходьба по сенсорным дорожкам;
– переступание через препятствия;
– ходьба по широкой доске с поддержкой;
– прыжки на месте;
-бить ногой по мячу;
-бросать и катать мяч;
-ходьба по наклонной плоскости;
– ходьба по ступенькам.
Дети с СД могут участвовать в музыкальных занятиях, они любят музыку, охотно повторяют движения под музыку за педагогом и детьми, спонтанно танцуют под музыку.
Факторы, затрудняющие обучение
∙ Отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и общей моторики;
∙ Возможные проблемы со слухом и зрением;
∙ Проблемы с развитием речи;
∙ Слабая кратковременная слуховая память;
∙ Более короткий период концентрации;
∙ Трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков;
∙ Трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать;
∙ Трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.);
Быть педагогом, “особого ” ребёнка ставит перед нами особые вопросы. Как воспитывать ребёнка? Что в первую очередь нужно сделать для него? Корригировать развитие, нарушенное аномалией, лечить, обучать? Или ухаживать, заботится, защищать, общаться, ласкать, играть, гулять?
Опыт, педагогов и других специалистов, занимающихся этой проблемой, показывает, что при всём многообразии возможных позиций можно выделить две основные стратегии ответов на них и соответственно, две стратегии воспитания “ особого” ребёнка и отношения к нему.
Имея в группе такого ребёнка необходимо сделать не просто всё, а больше, чем всё, потому, что дети должны быть не просто счастливыми, но и больше чем счастливыми, – здоровыми. Мы становимся для таких детей всем – опорой, поддержкой, опорой.
Но есть и другой путь: “Ребёнок есть ребёнок, и для его счастья нужно всё, то же самое, что и для счастья других детей”.
Таким образом, необходимо делать для этих детей всё то, что необходимо делать для обычного ребёнка, эти действия требуют определённых усилий, терпения и любви.
Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными, а задачи обучения решаются комплексно.
Источник