Синдром функциональной дефицитарности базальных ядер

Коррекционная программа

для детей с функциональной
дефицитарностью подкорковых образований
(базальных ядер) мозга

Выполнила: студентка
4 курса

Эльза Минко

Описание синдрома

Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (реагированием), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциям на происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью, тенденцией к ригидности (неспособность к изменению) психических процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 10—12 лет, нестабильный аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются реакции логоневроза и отсутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.

Коррекционная работа

На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Коррекционная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию его поведения, минимально опираясь на речь и максимально используя двигательные, изобразительные, паралингвистические средства. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.

патологические
ригидные телесные установки и синкинезии

Особое внимание следует уделить работе с теми патологическими ригидными телесными установками (в статике и динамике), которые ограничивают и обедняют движения ребенка. Например, при письме у него двигается язык и/или ноги, поднимаются и напрягаются плечи; при чтении он принимает неестественную, вычурную позу; при слежении глазами задерживает дыхание с последующей остановкой взора; одновременно с движением руки наблюдаются обильные мимические и оральные комплексы оживления.
Коррекция здесь, может быть, наиболее трудоемка и сложна как для ребенка, так и для психолога, так как основной мишенью является перестройка непродуктивных стереотипов и неэффективных формул движения. Однако достижение этой цели дает поразительный эффект в различных сферах психической жизни ребенка.
Синкинезии — это непроизвольное оживление двигательной активности, не адекватное выполняемому действию, сопутствующее и мешающее ему. К приведенным выше примерам каждый специалист может добавить множество своих.

устранение синкинезий

Принципиально существуют два основных пути устранения синкинезий. Первый из них связан с тем, что синкинезий переводятся из непроизвольного движения в произвольное, т. е. становятся волевым актом (иногда доведенным до абсурда, но контролируемым ребенком сознательно). Например, ребенку, у которого процесс письма сопровождается непроизвольными движениями ног, говорят: «…Нет уж, ты, пожалуйста, вместе с ногами!».
Второй связан с блокировкой синкинезий, при которой ребенку придается такое положение тела, когда их появление сведено к минимуму, вплоть до абсолютной невозможности. Основной методический прием при этом заключается в фиксации одного из патологически «связанных» уровней с параллельной нагрузкой на другой. Затем фиксируется второй уровень, а первый нагружается определенными движениями, пока автономность движений по уровням не автоматизируется. Степень фиксации варьируется от максимально внешней до произвольно контролируемой самим ребенком.

Соответствующие
упражнения по преодолению синкенезий

Отработка автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Голова фиксирована. Выполняются глазодвигательные упражнения (по четырем основным, четырем диагональным направлениям, от себя и к себе), описанные выше, в сочетании с фиксацией мышц языка и челюсти:

а) сильно сжать
челюсти; при необходимости можно попросить
ребенка зажать зубами карандаш и т. п.;

б) максимально
открыть рот, язык спрятать;

в) максимально
открыть рот, максимально высунуть язык.

Глаза фиксированы. Выполняются движения головой и языком (однонаправленные и разнонаправленные).
Голова фиксирована. Отработка однонаправленных и разнонаправленных движений глаз и языка. Иными словами, движения языка направлены в ту же или в противоположную от взора сторону.
Отработка однонаправленных и разнонаправленных движений головы и глаз.
Отработка однонаправленных и разнонаправленных движений языка (глаз) с руками и ногами.

ФОРМИРОВАНИЕ
НАВЫКОВ ВНИМАНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ
СТЕРЕОТИПОВ

Упражнения строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т. д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный (и т. д.)?»
«Стоп-упражнения». Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т. д. По условному сигналу он должен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему продолжить. По этому же принципу построены известные упражнения «Море волнуется», «Замри — отомри» и др.

«Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т. п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение.

Крайне важны
упражнения на переключение, на преодоление
стереотипа. Детям даются два-три условных
сигнала, на которые они, быстро переключаясь,
должны ответить соответствующим действием.

«Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и т. д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе), встать и пробежать по кругу, проговорить скороговорку и т. д.

«Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Психолог договаривается с ними, что, если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз (присесть; произнести слово, относящееся к земле, например трава; изобразить змею). Если сказано слово вода, надо вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать водопад и т. п.); при слове воздух— поднять руки вверх (встать на носочки; изобразить полет птицы; сказать солнце); при слове огонь — произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер; сказать саламандра и т. п.).

ПРОИЗВОЛЬНОЕ
ВНИМАНИЕ. СИНЕСТЕЗИИ

«Приглядывание». Психолог предлагает участникам внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кого описывают. Запрещается описывать детали, однозначно указывающие на человека, например: очки или другие чисто индивидуальные признаки.

«Прислушивание». Группа рассаживается в полукруг. Психолог предлагает участникам не расслабляться и по его хлопку или указательному жесту прислушаться к тому, что делается в полукруге, в комнате, в соседней комнате, в коридоре, на улице, какие ощущения возникают у каждого в теле (прислушаться к себе). На каждое прислушивание дается по 2–3 мин. После этого полезно обсудить услышанное. Это упражнение на внимание к себе, к своим ощущениям, к тому, что окружает человека извне.

«Прочти спрятанное предложение». На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.

Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.

Понятно, что
задача будет усложняться по мере увеличения
текста.

«Звонкое слово». Дети стоят в кругу, по очереди называя числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из городов — Москва, из посуды — чашка). Не называя запретного числа (слова), ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Запретное движение». Психолог показывает различные движения, дети должны их повторять, если к показу будет добавлено слово «пожалуйста» или если показанное движение не является запретным. Вместо запретного движения предлагается, например, не двигаться, или делать движение в противоположную сторону — шаг назад, если он был сделан вперед, или руки опустить, если психолог их поднял вверх.

усвоение правил,
ритуалов, ролей, социально ориентированных
алгоритмов поведения

Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведения обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсеместно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль — непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произвольного действия является принятое решение, оно направлено на достижение цели (предвосхищение будущего), наконец должно произойти сопоставление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль.
В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.
Для формирования умения планировать свои действия необходимо использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою позицию, т. е. рассматривать ситуацию как бы с точки зрения другого. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря соотнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.

Ритуалы занятий

Начало коррекционной работы с необходимостью требует достаточно жесткой позиции психолога, что способствует закреплению, автоматизации алгоритма занятия. Через 5–7 уроков нужно сознательно «сломать» установившийся порядок (ритуал), чтобы активизировать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.
Ритуал начала занятий должен включать специфическое (оригинальное) групповое приветствие. Затем это может быть прослушивание определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или домашнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и релаксацию и т. д. Как для групповых, так и для индивидуальных занятий крайне важна начальная фаза — знакомство, так как уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а также создаются условия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.
1. «Знакомство». На первом занятии каждому из д<span
styl

Источник

Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований прежде всего выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, подчас просто неадекватными реакциями на происходящее. Из биографических данных становится известно, что ребенок практически всегда отличается от своих сверстников: с раннего детства излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота, или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза вплоть до 10— 12 лет; изменения аппетита и формулы сна. Они быстро истощаются, имеют неустойчивое внимание. Следует отметить, что последние из приведенных феноменов выступают на первый план и в ходе объективного обследования. Встречаются реакции логоневроза.

Такие дети неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации; у них, как правило, имеет место обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Следует отметить, что именно для этого синдрома специфично первичное нарушение праксиса поз, что не встречается в детском возрасте ни при каком другом варианте мозговой недостаточности.

Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флуктуации внимания, возникающие во время обследования ребенка, «застывания» с ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем ребенок из этой группы в течение получаса может не принимать полноценного участия в эксперименте, кривляясь и ерничая, и лишь после использования психологом специальных «приемов» признаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Светская беседа с ними — развернутое действо, в котором дети, как правило, пытаются блеснуть всеми своими достаточно обширными познаниями. При этом нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Ярким примером может служить один из мальчиков 8 лет, который, вдохновенно увиливая от тестовых заданий, переводил беседу в плоскость обсуждения архитектурных стилей (в которых разбирался совсем неплохо), но при этом демонстрировал явную тенденцию к скандированной речи с элементами дизартрии, а шнурки по просьбе психолога с сопением завязывал минуты три.

Нельзя назвать ни одного стойкого дефекта при выполнении детьми этой группы экспериментальных тестов. На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют показатели мнестической деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Исполнительная сторона графических функций (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой», что зачастую приводит к конфликту с учителями.

Основным радикалом в повседневной жизни детей данной группы является несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции; это явление сопряжено со слабостью нейродинамического и эмоционально-аффективного аспектов психической деятельности.

Источник

Автор

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ. Проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали давать результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

Для установления причин детской дезадаптации и отклоняющегося развития все чаще специалисты обращаются к нейропсихологическому луриевскому анализу. Метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью приобретает все большую популярность. Психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и, прежде всего, социальное окружение.

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат, от востребованности извне (от внешнего мира, от социума). В противном случае наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

Внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково – «двойка по русскому».

Для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности отметим несколько моментов.

Необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:

гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки; полноценность глазодвигательных функций;
пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость; колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;
выраженные вегетативные реакции, аллергии, энурез; сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»; соматические дизритмии, нарушение формулы сна, и т.п.

Различные патофеномены такого круга всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга.
Все перечисленное является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка.

Крайне важно воспринимать тот факт, что ребенок всегда включен в целую систему межличностных и социальных взаимоотношений (родители, учителя, друзья и т.д.). Поэтому результативность работы педагога однозначно будет коррелировать с тем, насколько полно будут представлены в нем соответствующие данные. В первую очередь это означает установление партнерского контакта с родителями, особенно с матерью ребенка. Именно она способна дать важнейшую информацию о его проблемах, а в последующем – стать одним из центральных участников коррекционного процесса.

1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга

Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. Он медлителен, монотонен, не всегда удерживает цель задания, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.Однако обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.

Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает таковой у сверстников.
Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой деятельности. Привлечение внешних опор со стороны педагога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!», или просто недоумевающие жесты, мимика, или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление задания на последовательные подпрограммы.

В письме такого ребенка характерны пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т.п. Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. Речь примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено.

В совокупности все эти факты позволяют сделать вывод, что основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности, т.е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов левого полушария. И связана она со слабостью регулирующей функции речи. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.

Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующей деятельности со стороны взрослого, должно стать основой для работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.

2. Функциональная несформированность левой височной области

Отличительной чертой синдрома несформированности височных структур левого полушария являются трудности в звукоразличении и, как следствие, понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные психические функции при этом не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности. В жалобах такого ребенка часты ссылки на то, что учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в классе всегда очень шумно. Родители же отмечают, что иногда им приходится по нескольку раз окликать ребенка, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется.

Для ребенка, у которого выявлен данный синдром, близкие по звучанию слова могут звучать одинаково (например, хвост – гвоздь – кость – трость). Такая дефицитарность звуковой дифференцировки будет приводить к снижению смыслового различения. При чтении выявляются затруднения в расстановке ударения в слове; чтение плохо интонировано (из-за этого затрудняется понимание прочитанного). Однако чтение остается в рамках этого синдрома наиболее сохранной речевой функцией.

Письменная речь нарушается в большей степени и находится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха ребенка. Его тетради изобилуют разнообразными ошибками: заменами по мягкости-твердости, глухости-звонкости, ошибками в безударных гласных, реже – пропусками букв.

В связи со звуковой лабильностью расстраивается самоконтроль за собственной речью, в результате чего иногда появляется компенсаторное многословие.

Слухоречевая память дефицитарна в звене избирательности (тенденция к размытости границы слова и появлению словесных новообразований). На фоне снижения фонематического слуха «дом, лес, кот» превращается в «в дом влез кот», а «ночь, игла, пирог» – в «ночь пекла пирог».

Вышеперечисленные трудности приводят к появлению в ряде случаев деформации обобщающей, номинативной функции, способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что еще раз доказывает центральную роль фонематического фактора для речевого развития в целом.

3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)

Данный синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий:

несформированность координации рук;
обилие реверсий (зеркальности). Это может обнаружить себя при интерпретации сюжетных картин (особенно серии сюжетных картинок), в чтении, при воспроизведении эталонов зрительной памяти и т.д.;
отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой (рисунок, копирование, проба «Коврики» т.п.);
несформированность фонематического слуха, что особенно ярко выражается на следах памяти и в письме; нестабильность номинативной функции речи (функция называния);
«краевые» эффекты при исследовании памяти: в первую очередь воспроизводятся первый и последний эталоны, иногда ребенок этим и ограничивается.

Перечисленное приводит ко множеству вторичных дефектов, подчас приводящим к учебной дезадаптации.

4. Функциональная несформированность правого полушария

В первую очередь при функциональной несформированности правого полушария обнаруживают себя недостаточность пространственных представлений (метрических, структурно-топологических, координатных) и нарушения воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов на следах памяти.

Первичная пространственная недостаточность закономерно сказывается на эффективности письма, счета и чтения в той их части, которая базируется на оптико-гностическом факторе.

В норме правое полушарие является инициатором процессов межполушарного взаимодействия. Синдром несформированности правого полушария может приводить к целому ряду вторичных погрешностей. Из-за функциональной несформированности правого полушария, у ребенка будут наблюдаться специфические (вторичные) дефекты фонематического слуха. Та же картина будет характерна при анализе любой другой высшей психической функции, онтогенез которой с необходимостью требует отлаженных взаимодействий между правым и левым полушариями. И последнее, что следует подчеркнуть, это высокую корреляцию между возникновением данного синдрома и наследственной эндокринной, кардиологической и соединительно-тканной отягощенностью (особенно по линии матери); при этом сам ребенок актуально здоров.

5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга

Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований, прежде всего, выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т.д. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, подчас просто неадекватными реакциями на происходящее.

Из биографических данных становится известно, что ребенок практически всегда отличается от своих сверстников: с раннего детства излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота, или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза вплоть до 10-12 лет; изменения аппетита и формулы сна. Они быстро истощаются, имеют неустойчивое внимание. Встречаются реакции логоневроза. Такие дети неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации (напр.: по просьбе психолога ребенок с сопением завязывал шнурки минуты три); у них, как правило, имеет место обилие синкинезий (непроизвольные движения), дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.

Следует отметить, что именно для этого синдрома специфично первичное нарушение праксиса (способность к выполнению целенаправленных двигательных актов), что не встречается в детском возрасте ни при каком другом варианте мозговой недостаточности. Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флуктуации (колебания) внимания, «застывания» с ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем ребенок в течение получаса может не принимать полноценного участия в работе, кривляясь и ерничая, и лишь после использования педагогом специальных «приемов» признаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить». Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой. Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной. При этом нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений.

На фоне явно сниженной общей нейродинамики они демонстрируют показатели мнестической (запоминание) деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их, неплохо читают, пишут. Но для всех характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Исполнительная сторона графических функций (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой», что зачастую приводит к конфликту с учителями.

6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга.

Дисгенетический синдром

Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие как гипер-, так и гипотонус конечностей. Фиксируется обилие пигментных пятен, родинок и т.п. Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза (нарушения психического развития) ритмики мозга (ЭЭГ), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса.

На первый план выступают дефекты фонетико-фонематического анализа на фоне стертой дизартрии и тенденция к отклоняющемуся поведению. Явно обнаруживает себя несформированность и обедненность самостоятельной речевой продукции с обилием вербальных «штампов» и аграмматизмов (нарушение способности пользоваться грамматическим строем речи). Имеет место задержка становления обобщающей и регулирующей функций слова.

7. Атипия психического развития

Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право- или леворукость – одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в типе мозговой организации психических процессов.

Атипия психического развития актуализирует себя именно в том, что у детей-левшей базовая нейропсихологическая схема онтогенеза если не рассыпается, то существенно изменяется. Поскольку, по-видимому, конкретный психологический фактор у левши может быть «совмещен» с абсолютно не адекватной ему зоной мозга (например, оптико-гностический – с левой височной областью, а фонематический слух – с теменными структурами), можно с большей долей уверенности говорить, что его становление в онтогенезе идет не непосредственно, а опосредованно и многоканально. Соответственно выстраиваются психические функции и межфункциональные связи.
Для левшей традиционны задержки речевого развития, овладения письмом, чтением: ведь все это требует организованной парной работы полушарий. У них изначально и пожизненно отсутствует упроченная пространственно-временная система координат, что и проявляется в феноменах «зеркальности». В его мире читать, писать, рисовать, считать, вспоминать, интерпретировать сюжетную картинку можно начать с любой стороны.

Глоссарий

Абилитация – (лат. Habilis – «быть способным»). Абилитация – это процесс, цель которого помочь приобрести или развить еще несформированные функции и навыки, в отличие от реабилитации, которая предлагает восстановление утраченных функций в результате травмы или заболевания.
Аграмматизм – (греч.) нарушение способности пользоваться грамматическим строем речи.
Гнозис – (греч.) узнавание.
Дисгенетический синдром. Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие как гипер-, так и гипотонус в проксимальных и дистальных отделах конечностей (который в процессе выполнения нагрузочных проб имеет тенденцию к асимметричному изменению). Фиксируется обилие пигментных пятен, родинок и т.п. Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза ритмики мозга (ЭЭГ), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса.
Мнестическая деятельность – процесс запоминания.
Номинативная функция – функция называния. Явление, вещь тогда нами познаны, когда они названы. Если у вещи нет имени, мы не можем осознать эту вещь.
Онтогенез – развитие.
Парагнозии – замена правильного восприятия предмета.
Параграфия — (греч.) нарушение письма в виде перестановки или замены букв, слогов, слов, фраз (литеральная, вербальная варианты параграфии). Расстройство письма в форме неправильного написания отдельных слов или букв.
Праксиз – способность к выполнению целенаправленных двигательных актов.
Психический дизонтогенез – нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур головного мозга. (В.В. Лебединский, 1985)
Реве́рсия (лат. reversio – возврат, обращение) психологическая защита, выражающаяся в проигрывании жизненного сценария с переменой в нём мест субъекта и объекта.
Синкинезия (содружественные движения) – непроизвольные движения конечности или иной части тела, сопутствующие другому произвольному или пассивному движению; встречается у здоровых лиц (С. физиологические) и при двигательных нарушениях (С. патологические).
Социальная депривация (от лат. Deprivatio – потеря, лишение) – снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми, жить, функционально и культурно взаимодействуя с социумом.
Флуктуации внимания (колебания внимания) – это периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания, периодическое непроизвольное его усиление или ослабление (от 2 до 12 сек.)

Литература

А.В.Семенович “Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте” Москва. ACADEMA. 2002.
(А.Р. Лурия, 1969; Н. Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988; А.В.Семенович, 1991; Е.Д.Хомская, 1997; и др.);
(Б. В. Зейгарник, В.В.Лебединский, В.В.Николаева, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, Л. С. Цветкова и др.).

Автор

Фомина Ольга Васильевна

педагог-психолог, МБОУ СОШ №8
Рязань

Источник