Игровая деятельность детей с синдромом раннего детского аутизма

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства:яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол… Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает… С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать… То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов.

Однако следует отметить, что выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы.

Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.

Специальные дидактические игры решают следующие задачи:

обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;
обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);
формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;
формирование элементарных логических обобщений.

При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.
Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

Принцип онтогенетической ориентации игровой деятельности должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

Ребенок с ранним детским аутизмом оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов.

На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый.И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

Целесообразно использовать в игровой деятельности и игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.

На первом этапе занятий педагог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым.

На втором этапе педагог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах:

по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;
по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, педагог читает сказку «Колобок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее).

Опыт работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, уподобляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки.

На третьем этапе педагог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и взрослый совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды.

Успех игровой деятельности у аутичных детей зависит от следующих факторов:

умения педагога установить контакт с ребенком в игровой форме;
способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка, а также психогенной ситуации, с которой сталкивался ребенок;
учета педагогом клинико-психологических и индивидуально-психологических характеристик ребенка;
организации среды, в которой проходит игровая деятельность, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.

Список литературы

Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).

Источник

«Организация игровой деятельности с детьми с расстройством аутистического спектра»

Автор статьи Малышева Е.М. ГБОУ Школа № 718

Игра является ключевым фактором в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности. В процессе игры происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, волевая регуляция поведения.

Огромно значение игры в становлении межличностных отношений, в общении, понимании аспектов социального взаимодействия, коммуникации и социальной адаптации. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой – его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Коммуникативные и социальные недостатки, характерные для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), приводят к нарушениям их игровой деятельности.

За последнее время было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, для аутистов, также как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображение. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным.

1. Особености игры детей с расстройством аутистического спектра

Предметная игра

Аутичные дети любят манипулировать предметами. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол… Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус.

Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Например, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает, с шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать.

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра – высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни.

Такой ребенок не умеет договориться с другим человеком. ребенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка.

Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовлении пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре.

Стереотипные игры

У аутичного ребенка есть любимые игры – одна или несколько. таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

– повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

– неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

– длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Дети не владеют навыками имитационных (подражательных) игр, не умеют делиться игровыми материалам и, не усваивают многочисленных социальных правил игры, не способны ждать своей очереди, совершать действия с переходом ходов и т. д. В результате вместо игрового взаимодействия они демонстрируют дезадаптивное не игровое поведение. Аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. В игре отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием.

Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте – слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

Игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать.

2. Формирование игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Коррекционная работа, направленная на формирование навыков игры, включает следующие направления:

1. Формирование разделенного внимания

Основной целью этого направления является формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнера по игре и наоборот.

2. Формирование навыков имитационной игры

Цель данного направления коррекционной работы – сформировать у ребенка базовое умение имитировать игровые действия различной степени сложности в ходе индивидуальной и малой групповой форм работы.

3. Формирование навыков параллельной игры

В процессе данного направления осуществляется формирование умения выполнять игровые действия, находясь рядом с другим ребенком.

4. Формирование навыков хороводных игр и игр в кругу

Главная цель – научить детей выполнять синхронные действия в кругу, в группе детей и взрослых.

5. Формирование навыков игры с переходом ходов

Целью этого направления является обучение навыкам игры с переходом ходов.

6. Формирование умения делиться игровыми материалами

Цель коррекционной работы – научить ребенка делиться игровыми материалами с другим ребенком во время участия в различных видах игр.

7. Формирование навыков игрового сотрудничества

Основной целью этого направления является формирование умения взаимодействовать и сотрудничать с другим ребенком в ходе совместной игры для достижения общей цели.

Последовательное формирование навыков с их постепенным усложнением лежит в основе пошагового обучения, применяющегося при работе с детьми, имеющими РАС.

На начальном этапе коррекционной работы по формированию игровых навыков у детей с РАС определяются основные проблемы и решаются следующие коррекционные задачи:

– налаживание эмоционального контакта с ребенком;

– умение наблюдать за предметно-практическими действиями, воспроизводить их при поддержке, подражать действиям взрослого;

– умение играть рядом, не мешая друг другу;

– умение обыгрывать игрушки;

-поддержание собственной активности ребенка и развитие мотивации к деятельности;

– воспитание эмоционального отношения обыгрываемому предмету.

В коррекционной работе с аутичными детьми по развитию игровой деятельности важным является организация игрового пространства, так как она мотивирует детей с аутизмом на взаимодействие, дает возможность сформировать навыки игры, усвоить социальные функции различных игровых предметов, сформировать игровые способы действия с предметами.

Для игровых занятий оборудуется комната, в которой находится ковер, шкафы с игрушками и настольно-печатными играми, игровой стол квадратной формы, стулья, доска, на которой составляется расписание игрового занятия. Для того, чтобы игровое пространство было привлекательным, подобраны интересные для ребенка красочные, легко узнаваемые и удобные в использовании игровые материалы:

– игрушки для конструирования (кубики, конструкторы, мозаики, сборная железная дорога и т.д.);

– механические заводные, музыкальные кнопочные;

– игровые материалы для функциональных, символических, сюжетно-ролевых игр: машинки, самолеты, гаражи, поезд, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;

– игровые материалы для подвижных(спортивных) игр, мягкие игровые модули, мячи, кольца, кегли, обручи;

– настольные и дидактические игры: лото, домино, пазлы, вкладыши, пирамидки, матрешки и т.д.

Использование различных видов игр, является методологической основой для формирования социально-игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. В список игр для коррекционных занятий следует включать те, которые в наибольшей степени совпадают с интересами ребенка.

В процессе формирования навыков игры лучше всего использовать игры с предсказуемым результатом. Учитывая тот факт, что детям с аутистическими расстройствами значительно легче перерабатывать визуальную информацию, им необходимо наглядно продемонстрировать, когда игра будет окончена. Игра, в которой результат очевиден, мотивирует детей с аутизмом намного сильнее, чем непредсказуемость и неопределенность.

Приведем примеры игр с предсказуемым результатом:

• бросание мячей, лежащих в корзине– игра заканчивается, когда корзина пуста;

• вариант игры в домино – игра заканчивается, когда все фишки соединены друг с другом;

• лото – игра заканчивается, когда все картинки накрыты соответствующими карточками;

• игра с куклами – игра заканчивается, когда дети последовательно задействовали все предметы, лежащие на столе, и т.д.

В ситуациях, когда момент окончанияигры определить трудно, можно использовать песочные часы, секундомер, таймер или будильник.

Структура игровых занятий в малой группе включает следующие этапы:

1. Приветствие

2. Разогрев

В качестве разогревов подходят любые игры и игровые действия, которые приносят детям радость и стимулируют их к дальнейшей работе, например:

– ведущий берет в руки плюшевую собаку и бегает за детьми, имитируя лай собаки и щекоча игрушкой каждого из детей;

– ведущий надувает мыльные пузыри, а дети смотрят на них и ловят;

3. Формирование нового навыка

Ведущий предлагает детям игры, направленные на обучение новому навыку или навыку, находящемуся в стадии формирования.

4. Время свободной игры, релаксация

В зависимости от предпочтений детей и интенсивности занятия, детям предоставляется либо свободное игровое время, в течение которого они играют самостоятельно (чаще всего поодиночке), выбирая интересный игровой материал, либо время релаксации.

5. Закрепление предыдущих навыков

Ведущий группы предлагает детям игру, направленную на закрепление сформированного на более ранних этапах навыка.

6. Уборка игрового материала.

7. Прощание (до следующего занятия).

Структура занятия наглядно демонстрируется детям с помощью использования расписания, которое может быть представлено в виде:

• Последовательно разложенных на скамейке предметов, которые символизируют определенные виды деятельности;

• Фотографий, картинок с изображением определенных игр, последовательно прикрепленных магнитами к доске;

• Схематических рисунков на доске, расположенных в соответствии со структурой занятия;

• Карточек с напечатанными названиями игр.

Учитывая особенности психического развития ребенка-аутиста, следует уделять большое значение привлечению внимания детей друг к другу, активизации речи, формированию возможности выбора. Решить все эти проблемы поможет занятие «Круг». «Круг» – ритмически организованное занятие , направленное на привлечение детей друг к другу, участие в каком-нибудь общем деле. Игры в “Кругу” – упрощенный вариант сюжетно-ролевой игры в общепринятом смысле. У него очень простой, эмоционально насыщенный сюжет, доступные для понимания правила. Оно помогает ребенку перейти от менее структурированных занятий (игры) к более структурированным (уроку).

Действительно, среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредоточиваются, неспособны даже к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи.

Сформировать сюжетную игру в критический период у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: разложить мозаику по коробочкам соответственно цвету или форме; нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т.д.

Такая деятельность требует постоянного поощрения, но такого, которое хоть немного нравится ребенку: погладить по спинке, дать маленькую конфетку или кусочек печенья, покачать или покружить на руках. Любое поощрение сопровождается и соответствующей краткой и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!».

Работая с аутичными детьми, следует иметь ввиду, что коррекционная работа будет продолжительной. Причем правильно организованная игр в дальнейшем оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое станет менее однообразным, стереотипным и более гибким. Правильное развитие игровой деятельности повлечет за собой более глубокое понимание детьми с РАС социального мира, сформирует у него способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Литература:

Хаустов А.В., Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития. № 1 (36). 2012.
Янушко Е.А., “Игры с аутичным ребенком”. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Издательство: Теревинф, 2014 г.

Источник