П л жиянова социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом дауна

Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна

Доступные файлы (1):

n1.doc

Развитие речи и общения в условиях адаптационной группы реализуется как на специально организованном занятии, так и в процессе различных игр, совместной деятельности и бытовых ситуациях.

Ниже мы подробно остановимся на формировании невербаль­ных и вербальных форм общения.

В качестве невербальных средств общения чаще всего исполь­зуются жесты и таблички со словами. Хорошие результаты дает сочетание двух этих методов.

На ранних этапах работы мы используем жесты в сочетании с устной речью, на более поздних этапах (после трех лет) парал­лельно используем таблички со словами (метод глобального чте­ния).

Приведем ряд аргументов в пользу использования жестов в качестве начального этапа развития активной речи

• 
  Дети с синдромом Дауна успешно начинают пользоваться
  жестами гораздо раньше, чем говорить.
• 
  Несмотря на хорошее понимание обращенной речи, практи­
  чески у всех детей с синдромом Дауна наблюдается отставание
  экспрессивной речи.
• 
  Наличие жестов дает детям возможность общаться, что из­
  бавляет их от многих психологических проблем.
• 
  Использование жестовой речи помогает родителям лучше по­
  нимать своих детей и более успешно содействовать их развитию.
• 
  Знание жестов помогает детям точнее понимать значение
  речи окружающих, что способствует более быстрому накоплению
  словаря.
• 
  Наличие у детей возможности использовать средства обще­
  ния, доступные им на раннем этапе, помогает предотвратить вто­
  ричные нарушения развития.

По мере накопления устного словаря использование жестов постепенно уменьшалось, для чего параллельно с использованием жестов ведется работа по вызыванию звуков, а также жесты с самого начала их использования обязательно сочетаются со звука­ми, слогами, словами в зависимости от возможностей ребенка.

27

ДПРР — это структурированная программа развития речи. Ориентируясь на этапы развития речи и интеллекта в норме, она рассчитана для детей с задержкой речевого развития. Эта програм­ма позволяет как определять уровень речевого развития, так и обучать. Ниже дано краткое представление о выделяемых уровнях фразовой речи. На адаптационных группах мы используем предло­жения первого и второго уровней сложности. Данная программа в основном рассчитана на формирование понимания речи, что являет­ся предпосылкой для развития коммуникативной деятельности.

Сложность предложений зависит от количества слов, влияющих на понимание (так называемые ключевые слова).

1-й уровень

Оборудование: мишка и зайка. *

Варианты инструкций: «Дай зайку». «Дай мишку».

Примечание. Здесь и далее подчеркнуты слова, несущие информацию.

2-й уровень

Оборудование: зайка, мишка, расческа, ложка. Варианты инструкций:

«Причеши зайку». «Причеши миш­

ку», «Покорми зайку».

«Покорми мишку».

3-й уровень

Оборудование: зайка большой и зайка маленький, мочалка, полотенце

Инструкции типа:

«Вытри лапки большому

зайке».

4-й уровень

Оборудование: зайки и мишки двух размеров, коробки двух цветов.

Инструкции типа: «Положи

большого мишку в красную ко-

Усложнять предложения можно только после того, как ребенок будет легко справляться с предыдущим уровнем. Новый уровень да­ется на специальном занятии, а уже знакомый используется в быто­вых ситуациях.

Аналогичная работа проводится по картинкам и фотографиям.,

30

:Уровни те же, только вместо выполнения действий
выбирает одну из предложенных картинок. , ^

1

1-й уровень

Предъявляются картинки: «Мальчик ест», «Девочка ест».
Инструкция: «Покажи, где мальчик ест» *

2-й уровень

Предъявляются картинки: «Мальчик ест», «Девочка ест», «Мальчик причесывается».

Инструкции направлены на то, чтобы найти картинку «Маль­

чик ест».

3-й уровень

Предъявляются картинки: «Мальчик надевает шапку», «Де­вочка надевает шапку», «Мальчик вешает шапку», «Мальчик на­девает куртку».

Инструкции направлены на то, чтобы найти:

«Мальчик наде­вает куртку».

4-й уровень

Предъявляются картинки: «Мальчик надевает синие ботин­ки», «Девочка надевает синие ботинки», «Мальчик чистит синие ботинки», «Мальчик надевает синие сапоги», «Мальчик надевает желтые ботинки».

Инструкция предошает найти картинку:

«Мальчик надевает синие ботинки».

Работая над освоением каждого уровня, необходимо использо­вать предложения разных типов, слова в них должны выполнять разные функции. Например:

• 
  Принадлежность: «Помой папину тарелку».
• 
  Перемещение объекта: «Положи ложку(в,»коробку», «По­
  ставь тарелку на стол». ‘•”. * ‘ “
• 
  Передача предмета: «Дай мяч Коле».
• 
  Действие, совершаемое над субъектом или объектом: «При­
  чеши папу», «Погладь куклу».
• 
  Вопросы: «Где стоит сумка?»
• 
  Отрицания: «Покажи девочку, которая не спит».

31

• 
  СЛОВО — полное общеупотребительное слово;
• 
  ЖЕСТ — в основном используются так называемые «ико-
  нические» жесты, понятные для окружающих без специ­
  альной подготовки и временно заменяющие устную речь;
• 
  ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ — служит образцом для повторе­
  ния с учетом произносительных возможностей детей.

ДЕТИ, подражая педагогу, в доступной для них форме назы­вают предметы или действия.

2. Ответы на вопросы с использованием подражания

ПЕДАГОГ демонстрирует предмет, действие или картинку с их изображением и задает вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Что …делает9».

ВТОРОЙ ПЕДАГОГ отвечает ПЕРВОМУ, используя слово, жест, звукоподражание

ДЕТИ отвечают, подражая педагогам. Допускается помощь ассистирующих детям родителей в виде совмещенных жестов.

5

3. Самостоятельные ответы детей на вопросы

5 • От ребенка принимается любая форма ответа.

• 
  Поощряется только тот ответ, при котором жесты сопро­
  вождаются речью, то есть поощряются любые звуки. ^
• 
  Обращается внимание на качество звукоподражаний.

4. Спонтанное использование речевых средств ‘

Поощряется речь детей, представляющая собой звукоподра­жания и слова. Ответы в виде жестов принимаются, ни в коем случае не отвергаются, но и не поощряются, что способствует постепенной замене жестовой речи устной.

5. Появление фразы

На этом же этапе возможно активное использование жестов при построении фразы, представляющее собой сочетание слов и жестов.

Работа над фразой

• Поощряется использование галофразы — слова, несущего
нагрузку фразы. Например’ ребенок, увидев молоток, го­
ворит «папа». По-видимому, он имеет в виду, что папа

34

использовал этот молоток. Взрослый, зная это обстоя-
,^1 тельство, должен положительно отреагировать и «переве-

т сти» это сообщение, придав ему вид доступной понима-
, I нию ребенка фразы: «Да, папа вчера стучал этим молот-

^ ком: тук-тук!».

.ё • Стимулируется соединение двух слов, двух жестов или Т1> слова и жеста. В предьщущем примере взрослый не только й расшифровал галофразу ребенка, продемонстрировав тому, что его поняли, но и предложил простое звукоподража­ние для повторения. В данном случае взрослому было бы хорошо после своей «длинной» фразы добавить: «Папа:

тук-тук», ги

• Работа по вызыванию звуков — побуждение ребенка с синдро­мом Дауна к самостоятельному произнесению звуков — длитель­ный процесс, который условно можно разделить на ряд этапов.

1. Повторение за ребенком имеющихся у него звуков.
~* 2. Поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него
11звуков.

*} 3. Побуждение ребенка произносить новые звуки, подражая
взрослому с опорой на предмет или картинку в сопро-
1 вождении жеста. В случае необходимости используется опора
-* на тактильные ощущения.

4. Имитация звукопроизнесения вслед за взрослым с опо­рой на картинку, с изображением предмета и буквы. 5 Спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку. 6. Использование усвоенных звуков в речи. 7 Включение звуков в слоги и слова.

‘ Примечание. Перечень картинок, используемых при работе по вызыва­ний© звуков, приводится в приложении.

2.3. Развитие крупной моторики и пространственной ориентировки

Развитие крупной моторики в раннем возрасте

Что такое двигательное развитие?

Основой развития каждого человека является двигательная активность. Когда мы говорим о крупной моторике, мы подразу-

35

меваем ту часть двигательного развития, которая обеспечивает стабилизацию и перемещение тела в пространстве. Совершение точных движений мелкими мышцами рук, то есть навыки мелкой моторики, составляют основу деятельности человека. Точные дви­жения органов артикуляции закладывают фундамент устной речи, а движения глаз являются неотъемлемой частью зрительного об­следования. Ранний возраст — это тот период, когда происходит появление и развитие практически всех двигательных навыков, которыми владеет человек в течение жизни.

Рассмотрим, какие механизмы участвуют в развитии движений

• 
  Прежде всего, это скелетно-мышечная и нейромышечная
  системы, сохранность которых является необходимым ус­
  ловием полноценного развития движений.
• 
  Сенсорика, к которой помимо пяти всем известных чувств
  (зрение, слух, обоняние, осязание и вкус) относятся про-
  приоцептивная и кинестетическая чувствительность, а
  также ощущения, получаемые от вестибулярного аппара­
  та. Проприоцептивная чувствительность у одних авторов
  включает в себя кинестетическую чурствительность, в то
  время как другие выделяют последнюю отдельно. Не уг­
  лубляясь в подробности, отметим лишь, что кинестети­
  ческая и Проприоцептивная чувствительность связаны с
  глубинными ощущениями, поступающими от костей,
  мышц и связок. Вестибулярная чувствительность несет ин­
  формацию о положении головы относительно горизон­
  тальной поверхности.
• 
  При совершении движений необходим анализ простран­
  ства, умение планировать свои действия, то есть осуще­
  ствлять так называемое моторное планирование, состав­
  ляя двигательную программу своего поведения, удержи­
  вая ее в памяти, что лежит в основе формирования целе­
  направленной деятельности.
• 
  Желание совершать те или иные действия зависит от того,
  насколько значима для ребенка мотивация.
• 
  Существует еще множество факторов, влияющих на раз­
  витие движений. Пожалуй, в организме человека нет ни­
  чего, что тем или иным образом не влияло бы на форми­
  рование движения, его скорость и качество.

36

Последовательность развития крупной моторики и пространственной ориентировки в раннем возрасте

Развитие движений ребенка происходите соответствии с несколькими основными закономерностями

• 
  Развитие крупных движений у младенца начинается с
  умения поднять, удержать и повернуть голову — всего
  того, что зовется «контролем головы», — начинается с
  головы, затем ребенок учится регулировать движения пле­
  чевого пояса.
• 
  Развитие идет от средней линии тела к периферии. После
  того как ребенок овладел движениями плечевого пояса,
  он учится владеть плечевыми частями рук, затем пред­
  плечьями и только потом кистями и пальцами рук. Здесь
  прослеживается постепенный переход от развития круп­
  ной к развитию мелкой моторики.
• 
  Когда ребенок приобретает контроль за движениями рук,
  начинается активное развитие движений поясничной час-

! ти тела, тазового пояса и ног.

• 
  Осознанными изолированными движениями ребенок ов­
  ладевает позже, чем общими Например, чтобы нарисовать
  округлую линию, ребенок сначала использует движение
  всей руки, начиная с плечевого пояса, причем, при вни­
  мательном наблюдении мы можем заметить, что в движе­
  ние вовлечено все тело. При изолированном использова­
  нии вращения запястья тело практически неподвижно,
  что делает движения более экономными и точными.
• 
  Следующая закономерность состоит в том, что сначала
  ребенок осваивает статичную позу, а потом – динамику в
  этой позе Например, лишь научившись устойчиво стоять
  на четвереньках, ребенок начнет ползать.
• 
  В процессе формирования навыков крупной моторики зак­
  ладывается база для развития планирования. Начиная с
  того момента, когда ребенок учится переходить из одной
  позы в другую, каждое его движение состоит из цепочки
  последовательных действий, выполнение которых требу­
  ет планирования на подсознательном уровне.

Мы помещаем здесь перечень навыков крупной моторики, сгруппировав их по фазам. Обычно появление навыков происхо-

37

дит в перечисленном нами порядке, однако последовательность может быть и иной. Как правило, ребенок должен овладеть всеми навыками в одной фазе, прежде чем перейти к следующей.

Фаза 1. С рождения до 8 месяцев

• 
  Держит голову.
• 
  Переворачивается.
• 
  Сидит. ‘•’•
• 
  Ползает.
• 
  Садится из положения лежа.

Фаза 2. С 8 до 14 месяцев: *,«я

• 
  Подтягивается, чтобы встать.
• 
  Ходит, держась за мебель.
• 
  Садится из положения стоя.
• 
  Ходит.
• 
  Взбирается вверх по лестнице, держась за перила.

‘Фаза 3. С14 до 24 месяцев

• 
  Нагибается, чтобы взять предмет.
• 
  Стоит на одной ноге.
• 
  Поднимается и спускается по лестнице с помощью.
• 
  Кидает мяч и бьет по нему ногой.

Фаза 4. С 24 до 36 месяцев

• 
  Бегает.
• 
  Залезает на возвышение.
• 
  Прыгает на месте.
• 
  Тащит или толкает игрушку на колесах.
• 
  Катается на трехколесном велосипеде.

Особенности двигательного развития детей с синдромом Дауна

Приведем сравнительную таблицу развития навыков крупной моторики в норме и у детей с синдромом Дауна («Игле 10 Ве§т» Ьу Уа1етта ОпШпеу, Рп.О., 1993. С 47) (табл. 4).

38

Таблица 4

Рассмотрев данные таблицы, можно сделать вывод, что раз­витие крупных движений у детей с синдромом Дауна проходит те же этапы, что и у обычно развивающегося ребенка, однако время появления навыков более позднее, а возрастной диапазон появ­ления навыков гораздо шире. Кроме того, необходимо учитывать, что все компоненты развития крупной моторики — сила мышц, равновесие, координация, способность ориентироваться в про­странстве, скорость реагирования, выносливость — имеют свои особенности. Все это объясняется целым комплексом факторов, оказывающих влияние на развитие ребенка с синдромом Дауна. Здесь мы приводим только некоторые из них.

Медицинские факторы

• 
  Порок сердца и частые респираторные заболевания не
  дают возможности активно участвовать в подвижных иг­
  рах, длительных прогулках, специально организованных
  занятиях.
• 
  Проблемы со зрением влияют на способность ориентиро­
  ваться в пространстве, в таких случаях ребенок лишается
  возможности обучаться по подражанию.

: • Снижение слуха и частые отиты ухудшают чувство равно-

весия и затрудняют ориентирование в пространстве.

Физические и нейрофизиологические факторы

• 
  Структурные мозговые нарушения. Нарушения в работе
  мозгового ствола и мозжечка приводят к нарушению ре­
  акций равновесия и координации движений.
• 
  Нарушение синаптических связей, что ведет к снижению

39

темпа восприятия и прохождения стимулов, а также ско­рости ответных реакций.

• 
  Гипотония, из-за которой медленно нарастает сила мышц.
  Недостаток мышечной силы препятствует своевременно­
  му развитию координации движений и чувства равнове­
  сия. Гипотония может быть в разной степени выражена в
  разных мышечных группах. У разных детей она может про­
  являться по-разному.
• 
  Гиперподвижность связок. Связки обеспечивают устойчи­
  вость суставов. Слабые связки мешают детям с синдро­
  мом Дауна контролировать движения, поскольку их сус­
  тавы становятся подвижнее, чем это нужно для соверше­
  ния движения. Помимо нестабильного положения суста­
  вов чрезмерная эластичность связок замедляет развитие
  проприоцепции (осознание своего положения в простран­
  стве) и контроля за движениями тела.
• 
  Особенности пропорций тела. У маленьких детей с синд­
  ромом Дауна руки и ноги коротки по сравнению с туло­
  вищем. В сочетании с нестабильностью суставов, сни­
  женным тонусом и нарушением контроля за перемещени­
  ем тела в пространстве это создает определенные трудно­
  сти в овладении двигательными навыками.