Психологическая характеристика детей с синдромом раннего аутизма
На приеме у психолога
Консультант рубрики: педагог-психолог первой категории
ТОГБУ «Центр психолого-медико-педагогическая диагностика и консультирование», Аншукова Н.В.
Проблема раннего детского аутизма (далее РДА) является одним из важных направлений исследований в специальной психологии и коррекционной педагогике. Детский аутизм – это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.
Необходимо знать, что «аутизм» – это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работниками, цель которых – дифференцировать РДА от других нарушений развития (например: олигофрении, алалии, шизофрении). Диагноз РДА – должен ставить только врач психиатр.
Первые признаки аутизма проявляются у ребенка в течение первых двух лет жизни. Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией.
Одним из основных методов диагностики РДА в дошкольном возрасте в арсенале психолога является структурированное наблюдение. Предварительно необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития, так как наиболее очерченные проявления наблюдаются у детей уже в раннем возрасте.
В раннем возрасте возможно несколько типов реакции по отношению к близкому взрослому(прежде всего к матери):
- Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не тянутся к ней, а взятые на руки остаются пассивными, не выраженность «комплекса оживления» (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных реакций в виде смеха).
- Возможна и негативная форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает, а даже стремится ударить.
- Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается остаться без матери, тревожен при ее отсутствии (при этом он может не проявлять к ней ласки и нежности).
У детей дошкольного возраста в качестве основных компонентов аутизма выделяют:
- «Уход в себя», значительное снижение контактов с окружающими или полное отсутствие их, погруженность в свой внутренний мир. Ребенок избегает раскрывать содержание своего внутреннего мира, часто вообще не поддерживает беседу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. И лишь по неожиданным фразам, случайно произнесенным словам, звукам, жестам можно косвенно догадаться о его страхах, переживаниях, фантазиях.
- «Избегание контакта» проявляется в том, что ребенок в присутствии родных или в коллективе сверстников как бы игнорирует окружающих, держится отстранено и изолировано. Для этих детей характерны отсутствие сопереживания по отношению к близким, черты холодности, отчужденности.
- Повышенная чувствительность к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свой адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.
- Нарушение чувства самосохраненияс элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
Все вышеперечисленное, а также постоянный эмоциональный дискомфорт создает у ребенка почву для возникновения страхов. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.д.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха.
Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.
I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки:
эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует;
реакция на внешние раздражители слабы;
может присутствовать мутизм;
типична мимическая маска глубокого покоя;
характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);
избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).
II ГРУППА. Характерные признаки:
присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);
в речи преобладают однотипные штампы-команды;
возможно выполнение просьб матери;
чрезмерная привязанность к матери;
сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;
стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);
стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;
ритуализация повседневной жизни.
III ГРУППА. Характерные признаки:
наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;
способность выразить свои потребности посредством речи;
конфликтность;
поглощенность одним и тем же занятием;
большой словарный запас “книжного характера”;
парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.
IV ГРУППА – наиболее благоприятная в плане коррекции. Характерные признаки:
способность к общению;
интеллектуальные функции сохранны;
чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;
присутствие ритуальных форм поведения;
круг общения ограничен близкими взрослыми;
трудности в усвоении двигательных навыков.
Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом
Внимание | Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации |
Ощущение и восприятие | Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта. |
Память | С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. |
Речь | У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»). |
Мышление | Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. |
Эмоционально-волевая сфера | Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания. |
Особенности игровой деятельности | Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте. |
Особенности учебной деятельности | Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения». |
Правила общения с аутичными детьми:
1. Как бы ни было трудно, принимать ребёнка таким, какой он есть, проявлять гибкость.
2. В любой ситуации исходить только из интересов ребёнка.
3. Изо дня в день строго придерживаться определённого режима и ритма жизни ребёнка, подстраивать под этот режим распорядок дня всей семьи.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы, обеспечивающие безопасность ребёнка.
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте (плач, крик, необычное поведение: потряхивание руками, раскачивание и т.д.).
6. Чаще присутствовать на занятиях в группе (в классе), где занимается ребёнок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребёнком, стараясь установить с ним вербальный (речевой) контакт.
8. Обеспечивать комфортную обстановку для общения и обучения как дома, так и в детском коллективе.
9. Терпеливо объяснять ребёнку смысл его деятельности, используя чёткую наглядную информацию (схемы, картинки, пооперационные карты и т.д.).
10. Избегать переутомления ребёнка.
11. Идите «за ребёнком». Действуйте последовательно, поэтапно, не форсируйте события.
Источник
детским аутизмом
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская).
Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.
В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью искаженного психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие абстрактного мышления опережает развитие практических навыков. Иногда совершенно неразвитая коммуникативная функция может сочетаться с не по-возрасту богатым лексическим запасом. В том случае, когда отсутствует часть признаков РДА, но развитие ребенка проходит с нарушением коммуникации, говорят об аутистических чертах личности.
Аутизм встречается достаточно часто, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны. Чаще всего называют цифру в 15 –20 случаев на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма, с течением времени, имеет явную тенденцию к росту. Она не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов.
Причиныаутизма достоверно не установлены. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Однако механизм наследования не ясен. Возможно, передается не сама патология, а предрасположенность к ее развитию, которая реализуется лишь при наличии дополнительных провоцирующих факторов, которые могут быть как экзогенными, так и эндогенными. К экзогенным факторам, провоцирующим развитие раннего детского аутизма, относятся травмы, различные инфекции, интоксикации, психотравмы и др.
У большинства детей с РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако, их происхождение и локализация не всегда могут быть установлены. Психогенный фактор как причина возникновения РДА рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. По представлениям российских ученых, психогенный фактор может усугублять уже имеющееся нарушение, вызывать невротизацию, связанную с переживанием своей несостоятельности, служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах.
Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, впервые описавшему данный синдром, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями;
2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
3) своеобразное нарушение речевого развития.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте, можно назвать:
· Ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
· Первая улыбка хотя и может появляться вовремя, но не направлена на мать ребенка, не является откликом на положительные эмоциональные реакции других людей, а существует как бы сама по себе, обращена не к конкретному человеку, а к миру в целом;
· К окружающим аутичный ребенок, как правило, относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, коляске; на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
· Своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом не проявляет достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции;
· К ласке ребенок с РДА относится необычно: иногда равнодушно терпит ее, иногда воспринимает неприязненно. Но даже если испытывает приятные ощущения, то быстро пресыщается;
· Проявляется парадоксальное отношение к элементам дискомфорта: ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
· Потребности в контактах с другими людьми парадоксальны: в одних случаях он не испытывает потребности в контактах, стремится их избегать, в других случаях к контакту, особенно тактильному относится безразлично, вяло.
Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии, самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества проявляется, также, в разнообразных стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками, подпрыгивание) до сложных ритуалов. В стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках; в повторении одних и тех же звуков, слов; в ритмичном постукивании по окружающим предметам, обнюхивании и облизывании иногда совершенно не подходящих для этого предметов. Стереотипность проявляется и в игре: для аутичного ребенка типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки, если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. При этом отдельные сложные движения ребенок иногда выполняет успешнее, чем более легкие, порою развитие тонкой моторики опережает развитие общей.
Очень рано проявляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений. Причем перечень предметов и объектов страха аутичного ребенка бесконечен. Это могут быть: зонты, утюги, обувь, мягкие игрушки, столовые приборы, собаки, все белое, машины, подземные переходы, продавцы мороженного и т.д. Страхи могут быть различными по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. В других случаях – объект страха действительно является источником определенной опасности, но ребенком эта опасность явно переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, они свойственны всем детям, но при нормальном развитии постепенно изживаются, а при аутизме усиливаются. Особенностью страхов при РДА являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окружающим. Эти фантазии отличаются стойкостью и как бы замещают реальные переживания и впечатления.
Особенности речевого развития:
· Мутизм (полное отсутствие речи) у значительной части детей с РДА;
· Эхолалии, часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
· Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
· Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
· Автономность речи;
· Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «Я») и их неправильное употребление ( о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);
· Нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов), неологизмы;
· Нарушения грамматического строя речи;
· Нарушения звукопроизношения,
· Нарушения интонационных компонентов речи.
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. Главная особенность их интеллектуального развития– его неравномерность и парциальность. Справляясь с заданием абстрактного характера, ребенок часто с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным содержанием. Помимо этого, по данным отечественных и зарубежных авторов, от 60% до 75% детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. При этом описаны случаи и достаточно высокого интеллектуального развития лиц с поставленным в детстве диагнозом – РДА. Однако, более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. В любом случае, к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка, следует относиться очень осторожно. Эта осторожность диктуется как трудностями постановки диагноза из-за невозможности полноценного контакта с ребенком в процессе обследования, так и неравномерностью его психического развития. Так, у некоторых детей отличные вычислительные способности могут сочетаться с неспособностью понять смысл простой задачи.
До сих пор в клинико-психологической структуре РДА многое продолжает оставаться неясным. Одна из гипотез, предложенная российскими учеными В.В. Лебединским и О.С.Никольской, объясняет картину РДА низким психическим тонусом такого ребенка, который быстро пресыщается и тогда аутист выхватывает из окружающего мира не связанные между собой фрагменты; формирование целостной картины мира становится затрудненным, а часто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен ребенку и труднообъясним, он легко становится источником страхов. Ребенок забирается в аутизм как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней. Но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным столь необходимой для психического развития сенсорной, когнитивной, аффективной информации. Если такому ребенку вовремя не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.
При таком подходе аутизмрассматривается каквторичное явление и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.
Аутизм можно в большей или меньшей степени компенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
· тяжесть, глубина аутистических расстройств;
· ранняя диагностика;
· как можно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный, медико-психолого-педагогический характер;
· адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;
· единство усилий специалистов и семьи.
По данным российских ученых, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% – по программе специальной школы и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми), профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д.
Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей, он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, которому его научили. Хотя это нисколько не исключает и творческого отношения к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с не выученными уроками он в школу не пойдет. Если правильно учить и воспитывать аутичного ребенка, то общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа не была – от физика-теоретика до уборщика мусора.
Обучение и воспитание аутичных детей требует на первоначальном этапе индивидуальной работы и больших материальных затрат. Так, стоимость обучения одного аутичного ребенка в США составляет 29 тыс. долларов в год (при стоимости обучения обычного ребенка 10 тыс. долларов). В настоящее время на Западе наибольшую популярность получили две системы обучения детей с РДА: оперантное обучение и программа ТЕАССН.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых странах Европы. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки, с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер. Гибкой адаптации к жизни в обществе не достигается.
ТЕАССН-программа широко распространена в США и многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, основные усилия при обучении ребенка с РДА, следует направлять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при нормальном интеллекте или легкой степени умственной отсталости и не расценивается как обязательное. Также не считаются обязательными воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» сторонниками данного подхода не ставится и достигается только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Считается, что именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН, на Западе широко используются: холдинг-терапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С.Кауфманы).
На постсоветском пространстве наиболее известна, предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве. В названной методике большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.
При сохранном интеллекте дети с РДА поступают в обычную, общеобразовательную школу. Но обучение таких детей требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги, но они, как правило, к этому не готовы. Нужны специально подготовленные педагоги-помощники (супервайзеры, тьюторы). Однако, наличие таких помощников не предусмотрено штатным расписанием школы, и может осуществляться только за счет родителей. Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника, требует определенного уровня специальных знаний, что на практике встречается нечасто. Однако, в целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но при этом его осуществление требует ряда условий:
· опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
· определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
· психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;
· достаточной дефектологической подготовлен?