Синдром функциональной несформированности лобных отделов головного мозга

§ 1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга

Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особенно если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. В обследовании он медлителен, монотонен, не всегда удерживает программу эксперимента, не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.

Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что его активность не уступает таковой у сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой фейерверк, который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой результатов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.

Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступают склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, некоторая тенденция к персеверациям, стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного теста. При этом внешний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!», или просто недоумевающие жесты, мимика, или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дробление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы.

В письме такого ребенка характерны пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т. п.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности все эти факты позволяют сделать вывод, что основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности (т. е. имеет место функциональная несформированность лобных отделов левого полушария). И связана она, очевидно, со слабостью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.

Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующей деятельности со стороны взрослого, должно стать основой для психологи ческой работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них 3 внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читайте также

Префронтальная кора головного мозга

Префронтальная кора головного мозга
В первые шесть месяцев жизни Люси по большей части спала, и она привыкала жить в этом мире. Во вторые шесть месяцев развитие пошло заметно быстрее. Дело в том, что у всех нас в голове есть испещренный извилинами участок мозга, похожий по

Функциональная диспепсия

Функциональная диспепсия
У ребенка раннего возраста нередко наблюдаются расстройства пищеварения функционального характера, связанные с недостаточным количеством желудочного сока и ускоренным опорожнением желудка. Чаще всего в основе функциональной диспепсии лежат

Пища для мозга

Пища для мозга
Питание и эмоции, как мы знаем, тесно взаимосвязаны. Тот, кто нервничает или расстроен, охотно ест сладкое. Тот, кто ест много жирного и сладкого, становится вялым. Тот, кто питается регулярно и правильно, чувствует себя хорошо и всегда в хорошем настроении.

§ 1. Основные направления деятельности отделов по делам несовершеннолетних органов внутренних дел

§ 1. Основные направления деятельности отделов по делам несовершеннолетних органов внутренних дел
Следует признать, что к настоящему моменту основной центр тяжести профилактической работы по предупреждению и пресечению правонарушений несовершеннолетних сместился в

§ 2. Функциональная несформированность левой височной области

§ 2. Функциональная несформированность левой височной области
Отличительной чертой синдрома несформированности височных структура левого полушария являются изолированные трудности в звукоразличении и, как следствие, понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные

§ 3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)

§ 3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)
Данный синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий в детстве:• несформированность

§ 4. Функциональная несформированность правого полушария

§ 4. Функциональная несформированность правого полушария
В первую очередь при функциональной несформированности правого полушария обнаруживают себя недостаточность пространственных представлений (метрических, структурно-топологических, координатных) и нарушения

§ 5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга

§ 5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга
Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований прежде всего выступают эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый» и т. д. Дети этой группы отличаются

§ 6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга

§ 6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга
Дисгенетический синдромДля этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие как

8. Особенности подросткового мозга

8. Особенности подросткового мозга
Именно в раннем детстве наш мозг и тело чувствительнее всего к последствиям стресса и травмы. Но к самым серьезным и долгосрочным проблемам вред, нанесенный стрессом, приводит в подростковом возрасте.Отчасти это неотъемлемая черта

«Жиры для мозга» в рационе ребенка

«Жиры для мозга» в рационе ребенка
• Растущему мозгу необходимы умные жиры. В первые годы жизни мозг человека растет быстрее всего. Для своего роста мозг использует 60 % всей энергии, потребляемой ребенком, а сам мозг на 60 % состоит из жира. Также жиры обеспечивают

Источник

Ребенок с таким нарушением легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особенно, если это связано с выполнением школьных заданий. Он и в повседневной жизни не проявляет выраженного интереса к какой-либо деятельности. Такого ребенка не волнуют ни поощрения, ни наказания, особенно в старшем возрасте. Любой деятельностью он пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий.

Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас с отвращением, т.к. она всегда сопряжена с соблюдением правил, а это практически недоступно таким детям. В обследовании он медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программу. Его взгляд равнодушен и однозначно свидетельствует о полном отсутствии какой бы то ни было эмоциональной включенности в происходящее. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца; не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.

Однако ребенок может выдержать достаточно высокий темп работы и показать хорошие результаты; в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.

В письме такого ребенка часты пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково (например, волнистой линией) и т.п.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит преимущественно реактивную, репродуктивную форму. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах, процессе сюжетно-смысловой и причинно-следственной итерпретации воспринимаемой информации. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

Практически невозможна активная развернутая самостоятельная речевая продукция. Он еще не достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов несколько снижено.

В совокупности все эти факты позволяют сделать вывод о том, что основным патологическим фактором в данном случае является недостаточность произвольного внимания, речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Иными словами, имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга, прежде всего левого полушария. И связана она, очевидно, со слабостью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.

Поразительной оказалась возрастная динамика данного синдрома, свидетельствующая о глобальной перестройке функционального вклада лобных структур мозга в организацию поведения человека.

Было зафиксировано, что в возрасте 3-4 лет на первый план у таких детей выступает псевдоаутичный фасад, с соответствующим отвержением коммуникаций и инертно-персевераторным стилем деятельности.

В 6-7 лет, когда начинается активный этап формирования электрофизиологических механизмов системной организации процесса произвольного внимания, наиболее ярко обнаруживали себя элементы полевого поведения, повышенная отвлекаемость и откликаемость, обилие системным персевераций.

К 12 годам на первый план выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, тенденция к глобальному копированию, «отзеркаливанию» значимого взрослого без какой бы то ни было критики к нему и самому себе. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.

В этом случае необходимо привлечение внешних опор, в первую очередь организующей деятельности со стороны взрослого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы должно стать опорой для психологической, педагогической и воспитательной работы с такими детьми, ориентированной на формирование внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности, что существенно повышает продуктивность деятельности такого ребенка.

По мере созревания лобных отделов мозга под влиянием обучения возможна произвольная регуляция психических процессов. Однако у разных детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факторов произвольность может достигать неодинаковой степени сформированности.

В коррекционной работе по элиминации этого синдрома можно использовать «Программу формирования произвольной регуляции» Н.Я. Семаго и «Методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности» Н.М Пылаевой и Т.В. Ахутиной.

Современные методы коррекции разделены на 2 основных направления.

Первое – когнитивные методы, чаще всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирования высших психических функций. Например: целенаправленная работа в сфере слухоречевой памяти, формирование счетных операций и т.д.

Второе – методы двигательной коррекции (моторной), или телесно-ориентированные методы.

Попытки связать эти два направления чаще всего сводятся просто к суммации их (вводят в коррекционную программу когнитивные и двигательные методики). Однако опыт показывает, что результат не достигается, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций и разнонаправленный дефекты. В сложившейся ситуации оптимальным является системный комплексный подход к нейро-психологической коррекции и абилитации психического здоровья детей, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе.

Суть коррекции заключается в следующем. Воздействие на сенсомоторный уровень, с учетом общих закономерностей онтогенеза, вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций (ВПФ), так как он является базовым для их дальнейшего развития, поэтому логично в начале коррекционного процесса отдавать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне таких психических функций, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математикой.

Методологически «комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» опирается на:

– представление о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе современные (по А.Р. Лурия), прежде всего – в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга;

– учение Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации;

– принцип «замещающего онтогенеза» (Семенович).

Методически – адаптированный вариант базовых нейропсихических, телесно-ориентированных, театральных и иных психотехник, применительно к детскому возрасту.

Особенности синдрома функциональной несформированности лобных отделов головного мозга сведены в таблицу:

Название синдрома	Признаки синдрома
Синдром функциональной несформированности лобных отделов головного мозга	– нарушение динамического пракcиса; – не запоминают пробу «ладонь, кулак, ребро»; – повышенная утомляемость; – ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, часто бывает равнодушным ко всему окружающему, имеет проблемы с логикой, вниманием, самоконтролем над поведением, речью и эмоциями; – недостаточность саморегуляции, произвольного внимания, программирования, целенаправленности и контроля над протеканием собственной деятельности; – нарушена социальная адаптация к новым условиям; – наблюдается склонность к упрощению программы, стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или иного задания; – школьная программа усваивается с трудом, социальная неспособность к обучению; – речь бедная; – фразы примитивные; – слова, предлоги, слоги – не дописываются; – не запоминаются простейшие правила; – в письме характерны пропуски букв, снижена обобщающая функция речи; – в возрасте 3-4-х лет наблюдается нарушение коммуникаций; – в 6-7 лет, когда активно формируется произвольное внимание, обнаруживаются элементы полевого поведения, повышенная отвлекаемость; – к 12-ти годам на первый план выступают снижение интеллектуальной активности, невозможность самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности к самому себе; – восприятие и память, как правило, бывают в пределах возрастной нормы. Эмоциональные расстройства: – нарушение контроля над эмоциями и незрелость высших уровней аффективной сферы; – капризы; – импульсивность; – эмоциональная лабильность; – агрессия и негативизм, особенно при попытках регламентировать их деятельность; – нарушено «чувство дистанции» (особенно по отношению к взрослым); – снижена потребность в общении и стремление к образованию глубоких эмоциональных связей, общение является более поверхностным; – нарушение социальной адаптации.
Возрастной период возникновения синдрома	От 9-10 лет до 12-15 лет
Основные причины возникновения синдрома	– родовая травма шейных отделов спинного мозга; – внутричерепное давление; – общий наркоз; – сотрясение мозга; – эмоциональный стресс; – все предыдущие синдромы.
Основные методы коррекции синдрома	– обеспечение неврологического здоровья ребенка; – развитие межполушарного взаимодействия; – развитие таких высших психических функций как абстрактно-логическое мышление, логика, анализ, внимание, самоконтроль, саморегуляция, ответственность, воля, любовь, альтруизм, удержание программ, коммуникации, рефлексия (самопонимание, самоанализ, чувство вины).

Источник